„Erklären in Geschichte ist halt ganz normales Erklären von z.B. Themen“1: Ergebnisse einer Interventionsstudie zu schülerseitigem historischen Erklären

Tobias Flink (Universität zu Köln)

Die Frage nach der fachspezifischen Form des Erklärens hat Geschichtsphilosophie und ‑theorie lange Zeit vor große Herausforderungen gestellt. Arthur C. Danto (1974, 324) konstatiert, dass „nur wenige Probleme der Geschichtsphilosophie ein derartiges Maß an geballtem philosophischem Scharfsinn auf sich gezogen haben“ wie das der historischen Erklärung. Mit dem Einzug des narrativistischen Paradigmas sei in der Erzählung die facheigene Form des Erklärens gefunden worden (vgl. Rüsen, 2013, 162; vgl. Barricelli, 2012, 258).

Welchen Stellenwert aber haben narrative Erklärungen in der Empirie, im Geschichtsunterricht? Der entsprechende Operator stellt den ersten systematischen Kontakt von Schüler*innen mit der Sprachhandlung dar. Operatoren wurden mit dem Ziel eingeführt, die in Aufgabenstellungen formulierten Erwartungen an die Lernenden transparenter zu gestalten. Paradoxerweise stehen sie jedoch gerade wegen ihrer Intransparenz in der Kritik – Monita sind unter anderem ihre „entdidaktisiert[e] Veröffentlichung“ (Peters, 2015, 301), ihre mangelnde Trennschärfe (vgl. Dammer, 2007, 54) sowie eine fehlende Klarheit bezüglich ihrer „fachlichen Relevanz“ (Handro, 2013, 320; vgl. auch exemplarisch zur Sprachhandlung des Argumentierens: Mierwald & Brauch, 2015, 104). Zudem hat sich im Zuge des Diskurses um sprachsensiblen Unterricht gezeigt, dass fachspezifische Sprachhandlungen und -werkzeuge im Unterricht zwar gefordert, aber nicht gelehrt würden (vgl. Feilke, 2012, 4). Vor diesem Hintergrund fordern Geschichtsdidaktiker*innen, die sprachlichen Anforderungen im Fach Geschichte transparenter zu machen, zum Beispiel durch „Angaben über Zieltextformate“ (Hartung, 2016, 189) oder durch die Aufschlüsselung sprachlicher und struktureller Merkmale der Operatoren (vgl. Oleschko & Moraitis, 2012, 34).

In meinem Promotionsvorhaben greife ich diese Forderungen auf und versuche, auf Basis geschichtstheoretischer, -philosophischer und sprachwissenschaftlicher Überlegungen die für das Fach Geschichte essentielle Sprachhandlung des Erklärens zu operationalisieren. In diesem Zuge kann an Vorschläge hinsichtlich der Operationalisierung narrativer Kompetenz (vgl. Barricelli, 2005; vgl. Waldis, Hodel, Thünemann & Zülsdorf-Kersting, 2015) sowie an theoretische Überlegungen (vgl. van Drie & van Boxtel, 2008) und empirische Befunde (vgl. Carretero, Jacott, Limón, López-Manjón & León, 1994; Stoel, van Drie & van Boxtel, 2017) zum Causal Reasoning angeknüpft werden.

Das Vorhaben verfolgt neben der geschichtstheoretischen Absicht, eine Operationalisierung narrativen Erklärens zu erarbeiten, ein deskriptives und ein experimentelles Ziel: Angesichts einer vielfach beklagten Kluft zwischen geschichtsdidaktischer Theoriebildung und den empirisch untersuchten Leistungen von Lernenden (vgl. Thünemann, 2016, 40) erscheint es zielführend, sich auf tatsächliche Schüler*innen-Performanzen zu konzentrieren (vgl. Schönemann, Thünemann & Zülsdorf-Kersting, 2011, 126) und dicht zu beschreiben, was Lernende unter Erklärungen im Fach Geschichte verstehen und wie sie solche Erklärungen sprachlich artikulieren.

Neben dieser Beschreibung wird im Rahmen des Vorhabens angestrebt, in einem quasi-experimentellen Setting eine Interventionsstudie durchzuführen: Die Experimentalgruppen, je ein Kurs der gymnasialen Jahrgangsstufen 9 (n = 28) und 12 (n = 15), erarbeiten in Interventionseinheiten die fachspezifisch operationalisierten Merkmale narrativen Erklärens, während parallele Kontrollgruppen (Jgst. 9: n = 27, Jgst. 12: n = 10) regulär unterrichtet werden. Alle Kurse werden im Prä-Post-Test-Design hinsichtlich ihres Wissens über Erklärungen geprüft sowie anhand eines multiperspektivischen Quellenarrangements dazu aufgefordert, eine schriftliche Erklärung zu verfassen. Die Erklärungen werden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) deduktiv in den operationalisierten Merkmalen eingeschätzt und zusätzlich induktiv ausgewertet, um der Forderung nach der Erfassung des im Feld vorfindbaren Könnens nachzukommen. So strebt das Vorhaben zum einen die Annäherung von Theorie und Empirie an, zum anderen wird das Forschungsdesign in Bezug auf einen vermuteten Erfolg der Interventionseinheiten reflektiert.

Im Vortrag thematisiere ich beide Aspekte: Neben der Operationalisierung narrativen Erklärens werden erste Ergebnisse der Interventionsstudie vorgestellt: Was verstehen die an der Untersuchung teilnehmenden Schüler*innen unter Erklärungen im Fach Geschichte und wie artikulieren sie diese sprachlich? Und inwiefern haben die Lernenden die Merkmale historischen Erklärens internalisiert bzw. erlernt und integrieren diese in ihre Performanzen? Zum jetzigen Zeitpunkt (18.03.2020) sind Prä- und Post-Test abgeschlossen, der Follow up-Test ist in Planung. Die Auswertung der Prä-Tests zeigt bereits, dass Lernende beider Jahrgangsstufen über ein recht unkonkretes, partiell sogar alltägliches Verständnis von Erklärungen im Fach Geschichte verfügen und teilweise grundlegende Denk- und Arbeitsweisen des Faches, wie Perspektivenreflexion und Materialbezug, unzureichend oder gar nicht anwenden. Aus geschichtsdidaktischer Sicht ist demnach Interventionsbedarf geboten, wenn selbst Lernende am Ende ihrer Schulzeit offenbar über kein wissenschaftsförmiges Verständnis historischer Erklärungen verfügen.

Literatur

Barricelli, Michele. (2012). Narrativität. In Ders. & Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1 (S. 255-280). Schwalbach/Ts.: Wochenschau.

Barricelli, Michele. (2005). Schüler erzählen Geschichte: Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.

Carretero, Mario/Jacott, Liliana/Limón, Margarita/López-Manjón, Asuncion & León, José. (1994). Historical Knowledge: Cognitive and Instructional Implications. In Mario Carretero & James Voss (Hrsg.), Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences (S. 357-376). New York/London: Routledge.

Dammer, Karl-Heinz. (2007). Bildung nach Maß: Über den tieferen Sinn der Forderung nach Bildungsstandards im Abitur. Pädagogische Korrespondenz, 37, 44-62.

Danto, Arthur Coleman. (1974). Analytische Philosophie der Geschichte. Aus dem Englischen übersetzt von Jürgen Behrens. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Feilke, Helmuth. (2012). Bildungssprachliche Kompetenzen − fördern und entwickeln. Praxis Deutsch 233, 4-13.

Handro, Saskia. (2013). Sprache und historisches Lernen: Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In Michael Becker-Mrotzek/Karen Schramm/Eike Thürmann & Helmut Johannes Vollmer (Hrsg.), Sprache im Fach: Sprachlichkeit und fachliches Lernen (S. 317-334). Münster: Waxmann (Fachdidaktische Forschungen, Bd. 3).

Hartung, Olaf. (2016). Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht – oder: die ‚zwei Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In Saskia Handro & Bernd Schönemann (Hrsg.), Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte (S. 187-198). Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 15).

Mayring, Philipp. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12., überarbeitete Aufl.). Weinheim/Basel: Beltz.

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Oleschko, Sven & Moraitis, Anastasia. (2012). Die Sprache im Schulbuch: Erste Überlegungen zur Entwicklung von Geschichts- und Politikbüchern unter Berücksichtigung sprachlicher Besonderheiten. Bildungsforschung 9(1), 11-46.

Peters, Jelko. (2015). Schriftliches Argumentieren in den Fächern Deutsch und Geschichte: Ein Vergleich der Operatoren für die Abiturprüfung. In Alexandra Budke/Miriam Kuckuck/Michael Meyer/Frank Schäbitz/Kirsten Schlüter & Günther Weiss (Hrsg.), Fachlich argumentieren lernen: Didaktische Forschungen zur Argumentation in den Unterrichtsfächern (S. 298-321). Münster: Waxmann (LehrerInnenbildung gestalten, Bd. 7).

Rüsen, Jörn. (2013). Historik: Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau.

Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger & Zülsdorf-Kersting, Meik. (2011). Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte um Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte (2. Aufl.). Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 4).

Stoel, Gerhard, L./van Drie, Jannet/van Boxtel, Carla. (2017). The Effects of Explicit Teaching of Strategies, Second-Order Concepts, and Epistemological Underpinnings on Students’ Ability to Reason Causally in History. Journal of Educational Psychology 109(3), 321-337.

Thünemann, Holger. (2016). Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In Saskia Handro & Bernd Schönemann (Hrsg.), Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte (S. 37-51). Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 15).

van Drie, Jannet/van Boxtel, Carla. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review 20(2), 87-110.

Waldis, Monika/Hodel, Jan/Thünemann, Holger/Zülsdorf-Kersting, Meik & Ziegler, Béatrice. (2015). Material-based and open-ended writing tasks to assess narrative competence among students. In Peter Seixas & Kadriye Ercikan (Hrsg.), New Directions in Assessing Historical Thinking (S. 119-133). New York: Routledge.


  1. Das Zitat ist mit korrigierter Schreibweise entnommen aus Aufgabe I des Prä-Tests eines Studienteilnehmers aus der Kontrollgruppe der Jahrgangsstufe 9 (K9.17.1.1).↩︎

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