Forschend-historisches Lernen dynamisch? Konzeption einer retrospektiven Längsschnittstudie zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten1

Lukas Greven (RWTH Aachen University)

Ausgehend von der Leitfrage meiner Qualifikationsarbeit, inwiefern sich das forschend-historische Lernen im Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten vor dem Hintergrund der sich wandelnden geschichtsdidaktischen Theorie der Jahre zwischen 1975 und 2013 verändert hat, widmet sich die geplante Präsentation zwei Teilfragen:

  1. Inwiefern hat sich die forschend-historisch lernende Interaktion der Lernsubjekte mit Lernmedien gewandelt?
  2. Inwiefern haben sich die für die Teilnehmenden und TutorInnen bereitgestellten Begleit- sowie Unterstützungsangebote vor dem Hintergrund der sich wandelnden geschichtsdidaktischen Theorie verändert?

Mit ihrem Leitinteresse einer retrospektiven Längsschnittuntersuchung von Manifestationen (forschend-) historischer Lernprozesse setzt die vorzustellende empirische Studie an einem Desiderat der (den Wettbewerb begleitenden) geschichtsdidaktischen Forschung an. Das geschichtsdidaktische Interesse am Wettbewerb fokussierte sich seit der Jahrtausendwende vornehmlich auf die Frage nach der Zeitgemäßheit forschend-historischen Lernens (vgl. bspw. Siegfried, 2002), erhielt zuletzt jedoch durch die umfassende empirische Untersuchung der Qualität des sich in Beiträgen zum Geschichtswettbewerb 2014/15 manifestierenden historischen Denkens einen grundlegend neuen, wichtigen forschungsmethodischen und inhaltlichen Impuls (vgl. Wosnitza & Meyer-Hamme, 2019). Allen vorliegenden Untersuchungen gemein ist dabei, dass sie das Konzept forschend-historischen Lernens selbst (wenigstens implizit) als unverändert annehmen. Dieser Annahme widerspricht aber die von von Borries formulierte Feststellung grundsätzlicher Art, historisches Lernen sei „anything but super-temporal” (Borries, 2014, 263). Dieser Feststellung entsprechend wurde für das forschend-historische Lernen im Geschichtswettbewerb festgehalten, dass die Teilnehmenden zunächst als „klein[e] Geschichtsprofessor[en]“ agieren sollten, heute aber eher als „Geschichtskontrolleur[e]“ gedacht seien (Borries, 2005, 173). Dieser Annahme folgend liegt dem hier vorzustellenden Forschungsprojekt die Hypothese zugrunde, dass das forschend-historische Lernen im Geschichtswettbewerb dynamisch, d.h. über die Zeit veränderlich ist. Forschend-historisches Lernen wird dabei als ein explorativer historischer Lernprozess verstanden, der in struktureller und logischer Analogie zum geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisprozess auf den Auf- und Ausbau der Fähigkeiten zu historisch denkender Sinnbildung über Zeitkontingenzerfahrungen zielt und idealtypisch entlang des den rüsen‘schen Regelkreis historischen Denkens (vgl. Rüsen, 1983) als Prozessmodell ausdifferenzierenden und die de-konstruktive Operation ergänzenden „dynamische[n] Modell[s] des Geschichtsbewusstseins“ (Hasberg, 2005, 696) modellierbar ist.

Grundlage der in Form eines retrospektiven Längsschnitts angelegten Arbeit bilden SchülerInnenbeiträge (N = 221) aus einer systematischen Auswahl von acht Wettbewerbsrunden. Die Analyse der akzidentalen Materialien erfolgt computergestützt in Orientierung an der Integrativen Inhaltsanalyse nach Werner Früh (2017), welche Aussagen über Strukturmerkmale von definierten Textmengen ermöglicht und sich durch eine engere wechselseitige Verzahnung einer ersten, theoriegeleiteten (deduktiven) Kategorienentwicklung mit einer sekundären, empirisch fundierten (induktiven) von der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring nuanciert (vgl. Mayring, 2015). Die Datenerhebung wird dabei entlang des so entstehenden, deduktive und induktive Kategorien umfassenden Rasters vorgenommen. In der späteren Datenanalyse werden Aggregatdaten erzeugt und einer statistischen Auswertung zugeführt (vgl. Früh, 2017).

Die SchülerInnenbeiträge zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten eignen sich für die Untersuchung von Veränderungen im forschend-historischen Lernen dabei besonders, da das Konzept seit dessen Gründung im Jahre 1973 sein Leitprinzip darstellt (vgl. Wolter, 2018; zu den Eigenheiten des Materials vgl. Wosnitza & Meyer-Hamme, 2019). Eine charakteristische Besonderheit des forschend-historischen Lernens im Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten ist dabei die anhaltend große Bedeutung der Oral History (vgl. bspw. Siegfried, 1995). Daher wendet sich die Studie konkret dem forschend-historischen Lernen am Beispiel des Lernmediums ZeitzeugInnenaussagen zu. Dementsprechend ist die Auswahl der Wettbewerbsrunden, aus denen die SchülerInnenbeiträge des Samples entnommen wurden, durch hinsichtlich dieser Realisierungsform besonders aufschlussreiche Wettbewerbe entscheidend beeinflusst. Aus den gewählten Jahrgängen werden die Beiträge berücksichtigt, die mit einem der ersten drei Bundespreise ausgezeichnet wurden, da so eine gleichmäßige Verteilung der Beiträge zwischen den Wettbewerbsrunden gewährleistet ist.

Die Ergebnisse einer Vorstudie anhand von Beiträgen (n = 77) aus maximal kontrastiv gewählten Jahrgängen (1975, 2013) unterstreichen zunächst auf quantitativer Ebene die Bedeutung der ZeitzeugInnen im forschend-historischen Lernprozess der Teilnehmenden. Die in MAXQDA erzeugbaren Dokumentenportraits (vgl. Rädiker & Kuckartz, 2019) machen dann deutlich, dass sich die Lernenden in den beiden berücksichtigten Jahrgängen den ZeitzeugInnenaussagen vor allem re-konstruktiv in Fokussierung auf Vergangenheit zuwenden; eine Tendenz, die auch auf quantitativer Ebene zu erkennen ist. Es zeigt sich auch, dass die Lernenden keineswegs zunehmend den Darstellungscharakter der ZeitzeugInnenaussagen erkennen (vgl. zuletzt Bertram, 2017) und sich ihnen nicht zunehmend de-konstruktiv zuwenden. Dieser Befund läuft den durch eine Analyse geschichtsdidaktischer Veröffentlichungen der Jahre zwischen 1965 und 2017 herausgestellten Perspektiverweiterungen in den normativ-theoretischen Überlegungen zum forschend-historischen Lernen entgegen. Denn er scheint der auf Grundlage der festgestellten theoretischen Erweiterungen formulierten Hypothese, Lernende sollten forschend-historisches Lernen zunehmend reflektierter historisch denkend vollziehen, das heißt sich im forschend-historischen Lernprozess stärker auch de-konstruktiver Operationen bedienen, insofern als das in diesen das in den induktiven, re-konstruktiven Operationen Erlernte zur Anwendung2 kommt (vgl. Hasberg, 1997), zu widersprechen.

Die weitere Forschung wird diese ersten Ergebnisse mit Vorläufigkeitscharakter zu detaillieren versuchen. Die Analyse der für die Teilnehmenden und TutorInnen bereitgestellten Begleit- und Unterstützungsangebote der jeweiligen Wettbewerbsrunden soll darüber hinaus offenlegen, inwiefern dort die im geschichtsdidaktischen Diskurs festgestellten Perspektiverweiterungen nachweisbar und Zusammenhänge zwischen den drei damit betrachteten Ebenen (geschichtsdidaktische Theorie, normative Wettbewerbshandreichungen, Wettbewerbsbei­träge) argumentativ haltbar sind. Insgesamt leistet die Studie damit einerseits einen Beitrag für das Verständnis eines kontrovers diskutierten Konzepts, andererseits durch einen neuerlichen Blick auf die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis einen zur Selbsterkenntnis des Fachs.

 Literatur

Aebli, Hans. (2011). Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus (14. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.

Bertram, Christiane. (2017). Zeitzeugen im Geschichtsunterricht. Chance oder Risiko für historisches Lernen? Eine randomisierte Interventionsstudie. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.

Borries, Bodo v. (2005). Forschendes Lernen als Archivstudien, Zeitzeugenarbeit und Ausstellungsmachen? Zu Möglichkeiten und Grenzen im Fach Geschichte. In Sylvia Mebus & Waltraud Schreiber (Hrsg.), Geschichte denken statt pauken: didaktisch-methodische Hinweise und Materialien zur Förderung historischer Kompetenzen. (S. 166–175). Meißen: Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung.

Borries, Bodo v. (2014). Three generations of history lessons: Qualitative-empirical research on learning and teaching on the basis of lesson protocols. In Manuel Köster, Holger Thünemann, & Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.), Researching history education: International perspectives and disciplinary traditions (S. 263–300). Schwalbach/Ts.: Wochenschau.

Früh, Werner. (2017). Inhaltsanalyse. Theorie und Praxis (9. überarbeitete Auflage). Konstanz u.a.: UVK Verlagsgesellschaft mit UVK/Lucius.

Hasberg, Wolfgang. (1997). Klio im Geschichtsunterricht. Neue Perspektiven für die Geschichtserzählung im Unterricht? Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 48(12), 708–726. Hasberg, Wolfgang. (2005). Von Pisa nach Berlin. Auf der Suche nach Kompetenzen und Standards historischen Lernens. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 56(12), 684–702. Mayring, Philipp. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12., aktualisierte und überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Rädiker, Stefan & Kuckartz, Udo. (2019). Analyse qualitativer Daten mit MAXQDA. Text, Audio und Video. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Rüsen, Jörn. (1983). Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Siegfried, Detlef. (1995). Der Reiz des Unmittelbaren. Oral-History-Erfahrungen im Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte. BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History. (1), 107–128. Siegfried, Detlef. (2002). Lernziel Irritation. Möglichkeiten und Grenzen der Projektarbeit im Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte. In Thomas Hill (Hrsg.), Projekte in Schule und Hochschule: Das Beispiel Geschichte (S. 34–52). Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte.

Wolter, Heike. (2018). Forschend-entdeckendes Lernen im Geschichtsunterricht. Frankfurt/M.: Wochenschau.

Wosnitza, Christopher & Meyer-Hamme, Johannes. (2019). Student essays expressing historical thinking: A quantitative and dually qualitative analysis of 1,100 papers for the History Contest of the German President. History Education Research Journal, 16(1), 88–102. https://doi.org/10.18546/HERJ.16.1.08


  1. Das Qualifikationsprojekt wird im Rahmen des Promotionsstipendiums der Studienstiftung des deutschen Volkes sowie der Gerda-Henkel-Stiftung im Rahmen der Stipendienprogramme der Deutschen Universitätsstiftung gefördert.↩︎

  2. Hier verstanden im Sinne Hans Aeblis (2011, 353–354).↩︎

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