„Wir haben gelernt, dass Wilhelm II. Bismarck entlassen hat. Aber in England kann dabei auch […] vieles anders dargestellt werden.“ Fördert bilingualer Geschichtsunterricht die Standpunktreflexion?

Corinna Link (Georg-August-Universität Göttingen)

Theoretischer Hintergrund

Bilingualer Geschichtsunterricht ist in. Fremdsprachendidaktischen Zielen dient er offenbar erfolgreich (Klieme et al., 2006). „Ob allerdings der Einsatz einer Fremdsprache im Geschichtsunterricht [geschichtsdidaktische Ziele, wie etwa] die Standpunktreflexion günstig beeinflusst oder ob er ihr hinderlich im Wege steht, entzieht sich einstweilen der empirisch gesicherten Argumentation.“ (Hasberg, 2004, 233)1

Standpunktgebundenheit drückt sich aus in einer spezifischen Perspektive. Diese Perspektive zu reflektieren bedeutet, Reflexionsdimensionen anzulegen, die das Erkennen der Möglichkeit der Legitimität verschiedener Perspektiven anbahnen können (Bergmann, 2004, 76). Wenn aufgrund dieses einmal vollzogenen Reflexionsprozesses mehr als nur eine Perspektive als möglicherweise angemessen angesehen wird, ist das Perspektivenkoordination.2 Verschiedene Perspektiven schlagen sich in unterschiedlichen Vorstellungen (Konzepten) von Vergangenem nieder (Lee, 2004; Pflüger, 2016; Diehr, 2016). Das Spezifikum des bilingualen Geschichtsunterrichts ist die Fokussierung solcher Konzeptunterschiede, die sprachlich-kulturell verfasst sind (Barricelli, 2009; Christ, 2000, 77).

Kultur wird hier mit Claus Altmayer (2006, 51) verstanden als der „Bestand an ‚kulturellen Deutungsmustern’“ einer Gruppe. Die Deutungsmuster unterscheiden sich je nach historischer und aktueller Gruppenzugehörigkeitserfahrung (Meyer-Hamme, 2012, 95). Als Ausdruck der „Verarbeitung von Geschichte in der gegenwärtigen Lebenswelt, die die Schülerinnen und Schüler umgibt“ (Pandel, 2012, 1503) konnten sie aus deutschen und englischen Schulbuchdarstellungstexten in Form von Concept Maps eruiert werden (Novak, 1990).

Günstigen Einfluss auf das historische Lernen hätte der bilinguale Geschichtsunterricht dann, wenn diese sprachlich-kulturell unterschiedlichen Konzepte reflektiert und auf dieser Grundlage koordiniert würden (Sudhoff, 2010, 30).

Fragestellung

Die spezifische Fragestellung, der ich auf der Tagung „Geschichtsdidaktik empirisch“ nachgehen möchte, lautet deshalb: (Unter welchen Voraussetzungen) beeinflusst bilingualer Geschichtsunterricht die Koordination sprachlich-kultureller Konzeptunterschiede günstig?

Um dieser Frage nachzugehen, habe ich im Rahmen meiner Dissertation eine Fragebogenerhebung durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollten hierin aufzeigen, dass sie anhand sprachlich-kulturell unterschiedlicher Konzepte am Beispiel des Unterrichtsthemas „Imperialismus“ erkennen, dass sowohl die deutschen als auch die englischen Konzepte angemessen sein können. Diese Konzeptkoordination war das Ergebnis eines reflektierten Abwägens, das die Schülerinnen und Schüler verschriftlichten. Die Auswertung der nach Unterrichtserfahrung gruppierten Schülerantworten erfolgte vergleichend und hypothesengeleitet. Quantitative und qualitative Ergebnisse ergänzen so die bisherige empirische Datenlage.

Datenerhebung, Stichprobe und Datenanalyse

Untersucht wurde, ob die Antworten bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler (n = 259) sich nach dieser Unterrichtsform von denen solcher Schülerinnen und Schüler unterscheiden, die deutschsprachig unterrichtet wurden. Um Selektionseffekte (Breidbach, 2007; Fehling, 2009) statistisch zu ermitteln, wurden neben monolingual unterrichteten4 (n = 235) auch regulär unterrichtete Schülerinnen und Schüler5 (n = 294) aufgenommen. Mit insgesamt 787 Acht- und Neuntklässler*innen wurde so im Schuljahr 2017/18 an 19 niedersächsischen Schulen 1,1 % der Grundgesamtheit erfasst.6 Dreizehn Schulen boten bilingualen und monolingualen, sechs Schulen boten regulären Geschichtsunterricht an.

Die Datenerhebung der im geplanten Vortrag fokussierten Fragestellung erfolgte mittels einer Kombination geschlossener und halboffener Aufgabenformen. Mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse wurde aus den Schülertexten induktiv ein Kategoriensystem erstellt. Die so eruierte Taxonomie erfasst die unterschiedlichen Reflexionsdimensionen (formal, inhaltlich, strukturell, kulturell), die die Koordinationsentscheidungen bedingen. Die statistische Auswertung der Daten erfolgte mithilfe des Statistikprogramms R.

Vorliegende Ergebnisse

Die vorliegenden Ergebnisse geben empirisch Antwort auf die Frage, ob „der Einsatz einer Fremdsprache im Geschichtsunterricht die [Koordination sprachlich-kultureller Konzeptunterschiede] günstig beeinflusst oder ob er ihr hinderlich im Wege steht“. Es zeigt sich zum einen, dass strukturelle und insbesondere kulturelle Reflexionsdimensionen besonders stark einhergehen mit der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, Konzepte zu koordinieren. Zum anderen ist quantitativ kein Unterschied zwischen bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern und den Vergleichsgruppen in Bezug auf die Bereitschaft zu koordinieren feststellbar.

Die Studie zeigt damit: Die dem bilingualen Geschichtsunterricht als inhärent zugesprochene Art der kulturellen Reflexion ist für eine erfolgreiche Koordination tatsächlich besonders fruchtbar. Sie wird aber im bilingualen Geschichtsunterricht bisher offenbar nicht systematischer eingeübt als im deutschsprachigen Geschichtsunterricht.

Ausblick, Schlussfolgerungen für die weitere Forschung und Unterrichtspraxis

Die Ergebnisse dieser Studie geben somit klare Hinweise für eine Gestaltung eines bilingualen Unterrichts, der in geschichtsdidaktischem Sinne erfolgreich sein kann: Das ihm zugeschriebene spezifische Potenzial, sprachlich-kulturelle Konzeptvielfalt zu fokussieren, ist offenbar (noch) stärker einzubetten in eine spezifisch kulturelle Reflexion über die perspektivische Standpunktgebundenheit dieser Konzepte. Dann könnte das historische Lernen hier – im Vergleich zum deutschsprachigen Geschichtsunterricht – „günstig beeinflusst“ werden. Nichts spricht derweil dagegen, das auch im regulären und monolingualen Geschichtsunterricht zu berücksichtigen.

Literatur

Altmayer, Claus. (2006). ‚Kulturelle Deutungsmuster‘ als Lerngegenstand: Zur kulturwissenschaftlichen Transformation der ‚Landeskunde‘. Fremdsprachen lehren und lernen. 35, 44-59.

Barricelli, Michele & Schmieder, Ulrich. (2009). Über Nutzen und Nachteil des bilingualen Sachfachunterrichts: Fremdsprachen- und Geschichtsdidaktik im Dialog. In Daniela Caspari/Wolfgang Hallet & Anke Wegner (Hrsg.), Bilingualer Unterricht macht Schule: Beiträge aus der Praxisforschung (S. 205–220). Frankfurt. Peter Lang.

Beetz, Petra/Blell, Gabriele & Klose, Dagmar. (2005). Den Anderen ein Stück näher: Fremdverstehen in bilingualen Lehr- und Lernkontexten Geschichte – Englisch. In Gabriele Blell & Rita Kupetz (Hrsg.), Bilingualer Sachfachunterricht und Lehrerausbildung für den bilingualen Unterricht: Forschung und Praxisberichte (S. 15–50). Frankfurt. Peter Lang.

Bergmann, Klaus (2004). Multiperspektivität. In Ulrich Mayer/Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (S. 65–77). Schwalbach/Ts. Wochenschau.

Breidbach, Stephan & Viebrock, Britta. (2007). Von der Sesshaftwerdung didaktischer Nomaden: Versuch einer Annäherung wissenschaftlicher und praktischer Theoriebildung zum bilingualen Sachfachunterricht. In Petra Bosenius/Jürgen Donnerstag & Andreas Rohde (Hrsg.), Der bilinguale Unterricht Englisch aus der Sicht der Fachdidaktiken (S. 111–131). Trier. WVT.

Christ, Herbert. (2000). Zweimal hinschauen – Geschichte bilingual lernen. In Lothar Bredella/Franz Meissner & Ansgar Nünning (Hrsg.), Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? (S. 43–83). Tübingen. Gunter Narr.

Clemen, Franziska & Sauer, Michael (2007). Förderung von Perspektivendifferenzierung und Perspektivenübernahme? GWU, 58(12), 708–723.

Diehr, Bärbel. (2016). Doppelte Fachliteralität im bilingualen Unterricht: Theoretische Modell für Forschung und Praxis. In Bärbel Diehr/ Angelika Preisfeld & Lars Schmelter (Hrsg.), Bilingualen Unterricht weiterentwickeln und erforschen (S. 75–84). Frankfurt. Peter Lang.

Fehling, Sylvia. (2009). Lernprozesse und kognitive Entwicklung im bilingualen Unterricht. In Daniela Caspari/Wolfgang Hallet & Anke Wegner (Hrsg.), Bilingualer Unterricht macht Schule: Beiträge aus der Praxisforschung (S. 51–63). Frankfurt. Peter Lang.

Hasberg, Wolfgang. (2004). Historisches Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht (?). In Andreas Bonnet & Stephan Breidbach (Hrsg.), Didaktiken im Dialog: Konzepte des Lehrens und Lernens im bilingualen Sachfachunterricht (S. 221–236). Frankfurt: Peter Lang.

Klieme, Eckhard/Eichler, Wolfgang/Helmke, Andreas/Lehmann, Rainer/Nold, Günter/Rolff, Hans-Günter (…) Willenberg, Heiner. (2006). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Abgerufen von https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/biqua/desi-zentrale-befunde.

Kuckartz, Udo. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Aufl.). Weinheim. Beltz Juventa.

Lamsfuß-Schenk, Stefanie. (2008). Fremdverstehen im Bilingualen Geschichtsunterricht: Eine Fallstudie (Dissertation). Bergische Universität Wuppertal. Frankfurt: Peter Lang.

Lee, Peter. (2004). „Understanding History“. In Peter Seixas (Hrsg.), Theorizing Historical Consciousness (S. 129–164). Toronto: University of Toronto Press.

Meyer-Hamme, Johannes. (2012). Historische Identitäten in einer kulturell heterogenen Gesellschaft. In Michele Barricelli & Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts 1 (S. 89–97). Schwalbach Ts. Wochenschau.

Niedersächsisches Kultusministerium. (2017). Statistikbroschüre ABS 2017/2018. Die niedersächsischen allgemein bildenden Schulen in Zahlen: Stand: Schuljahr 2017/2018. Abgerufen von: https://www.mk.niedersachsen.de/download/144181/Die_niedersaechsischen_allgemein_bildenden_Schulen_in_Zahlen_-_Broschuere_2017_2018.pdf.

Novak, Joseph D. (1990). Learning how to learn. Cambridge. Cambridge University Press.

Pandel, Hans-Jürgen. (2012). Geschichtskultur. In Michele Barricelli & Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts 1 (S. 147–159). Schwalbach Ts. Wochenschau.

Pflüger, Christine. (2016). Historische und historiographische Konzepte im bilingualen Geschichtsunterricht: Entwurf eines Modells der mentalen Repräsentation. In Christophe Losfeld & Eva Leitzke-Ungerer (Hrsg.), Hundert Jahre danach … La Grande Guerre: Konzepte und Vorschläge (S. 233–252). Stuttgart. ibidem.

Sudhoff, Julian. (2010). CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations and Approaches towards a Fusion. International CLIL Research Journal, 1(3), 30–37.

Volkmann, Laurenz. (2016). Von der Gefahr des Verschwindens historischer Dimensionen im kompetenzorientierten Englischunterricht. In Michael Sauer/Charlotte Bühl-Gramer & Anke John (Hrsg.), Geschichte im interdisziplinaren Diskurs: Grenzziehungen – Grenzüberschreitungen – Grenzverschiebungen (S. 85–102). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.


  1. Seither sind drei empirische Untersuchungen zum Thema erschienen; davon zwei auf geschichtsdidaktischen Überlegungen fußende, explorativ-qualitative: Beetz, Blell & Klose, 2005; Clemen & Sauer, 2007. Die dritte empirische Studie stammt von Lamsfuß-Schenk, 2008.↩︎

  2. Koordination ist ein aus der Fremdsprachendidaktik übernommener Begriff, der auch für geschichtsdidaktische Zielbestimmungen hinsichtlich bilingualen Unterrichts vermehrt Verwendung findet. Etwa: Beetz et al. 2005; Volkmann, 2016.↩︎

  3. Damit stellen sie – nach Pandel – „Geschichtskulturen“ dar.↩︎

  4. Schülerinnen und Schüler, die an einer Schule unterrichtet wurden, die bilingualen Geschichtsunterricht anbietet, die aber die monolinguale Parallelklasse besuchten.↩︎

  5. Schülerinnen und Schüler, die an einer Schule unterrichtet wurden, die keinen bilingualen Geschichtsunterricht anbietet.↩︎

  6. Die Grundgesamtheit ergibt sich aus allen im Schuljahr 2017/18 unterrichteten Schülerinnen und Schülern in der 8. und 9. Klasse an öffentlichen Gymnasien, Integrierten Gesamtschulen und Kooperativen Gesamtschulen (Gymnasialzweig), Niedersächsisches Kultusministerium, 2017, 31.↩︎

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