Zur Entwicklung der Beurteilungs- und Rückmeldungspraxis von Schülertexten durch Geschichtslehrpersonen: Empirische Ergebnisse im Rahmen einer Interventionsstudie zu historischem Schreiben

Philipp Marti, Kristine Gollin, Martin Nitsche und Monika Waldis (PH FHNW/ZDA)

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Diagnosekompetenz wird als bildungswissenschaftliche Kategorie gegenwärtig zunehmend diskutiert, ist jedoch bislang theoretisch noch unzureichend fundiert. Diagnose meint das Sammeln von Informationen mit dem Ziel, didaktische Entscheidungen und Handlungen zu begründen, zu kontrollieren und zu optimieren (Jäger 2009). In Bezug auf diagnostische Kompetenz von Lehrkräften werden einerseits und im Unterschied zu einem früheren damit verbundenen engeren Verständnis von „Urteilsakkuratheit“ prozessorientierte Modelle des Diagnostizierens betont, andererseits die Verzahnung von diagnostischen und darauf aufbauenden didaktischen Eingriffen (Südkamp/Praetorius 2017). Dabei wird diagnostische Kompetenz im Bereich des pädagogischen Wissens und Könnens verortet, jedoch gibt es auch fachdidaktische Anteile (Baumert/Kunter 2006). Erste theoretische Modelle zu Diagnosekompetenz, die über die Urteilsakkuratheit hinausgehen (z.B. Klug, Bruder u.a. 2013, van Ophuysen 2010) liegen vor. Ein umfassendes, theoretisches Rahmenmodell auf empirisch gesicherter Basis indes fehlt. Dies gilt sowohl für den allgemeindidaktischen wie auch für den geschichtsdidaktischen Diskurs.

Stellt die Anbahnung historischer Kompetenzen die Zielgrösse des Geschichtsunterrichts dar, kann sich Diagnose nicht im Sinne einer Defizitorientierung auf das Feststellen „falscher“ Wiedergaben von historischen Erzählungen beziehen, sondern hat individuelle Sinnbildungsprozesse und Potentiale historischen Lernens ins Auge zu fassen. Die Anfänge der geschichtsdidaktischen Diskussion um Diagnose und zugehörige Kompetenzen von Lehrpersonen gehen auf die 2000er-Jahre zurück. Ein früher Vorschlag von Pandel (2005) wurde von Hasberg (2010) als fachunspezifisch kritisiert. In den Überlegungen zu Kompetenzen von Geschichtslehrpersonen von Jung/Thünemann (2007) fehlt Diagnosekompetenz. Zur gleichen Zeit propagierte Völkel (2007) „geschichtsdidaktische Kategorienkompetenz“ als Schlüssel für die erfolgreiche Unterrichtsplanung und Diagnose von Lehrpersonen. In seither erschienenen Beiträgen u.a. von Kühberger (2014), VanSledright (2014), Ercikan/Seixas (2015) sowie Nitsche/Waldis (2016) fand eine geschichtsdidaktische Auseinandersetzung mit Diagnose und Förderstrategien statt. Mit Blick auf die Geschichtslehrpersonen verorteten Heuer/Resch/Seidenfuss (2017) «Diagnostizieren können» als Konstruktfacette im Rahmen professioneller Handlungskompetenz.

Der vorliegende Beitrag setzt an dem Punkt an, dass trotz Fortschritten in der theoretischen Diskussion um Diagnosekompetenz von Geschichtslehrpersonen die Methodisierung für die Unterrichtspraxis noch wenig fortgeschritten ist (vgl. Nitsche/Waldis 2016). Er geht aus der Interventionsstudie „Schülerinnen und Schüler schreiben Geschichte“ hervor, in der im Rahmen einer gezielten Schreibintervention in Gymnasialklassen parallel die Entwicklung diagnostischer Kompetenz zur Förderung von Kompetenzen historischen Denkens bei Gymnasiallehrkräften erforscht wurde. Nachfolgend wird danach gefragt, inwiefern nach Beginn der Schreibintervention, bei welcher die Lehrpersonen in die Entwicklung von Beurteilungskriterien und Feedbackstrategien einbezogen waren, bei den Beteiligten auf die Anbahnung einer an Kompetenzdimensionen angelehnten Diagnosekompetenz geschlossen werden kann.

Methode

An der Erhebung nahmen insgesamt 13 Personen teil. Diese teilten sich in sieben Männer und sechs Frauen auf. Das Durchschnittalter betrug 43 Jahre. Für den Erhebungszeitpunkt t1 lagen zehn Datensätze vor, für den Erhebungszeitpunkt t2 deren neun. Für beide Erhebungszeitpunkte lagen von sechs Lehrpersonen Datensätze vor. Im Rahmen der Schreibintervention fand eine professionelle Weiterbildung mit der gemeinsamen Erarbeitung von Textbeurteilungskriterien und Feedbackstrategien auf Basis einer zuvor stattgefundenen Einführung in ein Modell narrativer Kompetenz (vgl. Gollin/Nitsche 2019) statt. In diesem Rahmen wurde durch das Forschungsteam ein Beurteilungsraster eingeführt und gemeinsam mit den Lehrpersonen weiterentwickelt. Zur Erfassung der diagnostischen Kompetenz wurden die Lehrpersonen gebeten, vor und nach der Intervention eine Schreibaufgabe zu korrigieren und einerseits zu beurteilen und andererseits an den/die Schüler/in eine Rückmeldung zu formulieren, jeweils in schriftlicher Form. Als Vorlage verwendet wurde ein Schülertext zum Thema Schweizer Neutralität im Ersten Weltkrieg. Die dazugehörige Aufgabe und der Schülertext stammten aus den im Zuge der Aufgabenentwicklung durchgeführten „Cognitive Labs“. Nach einer kurzen Einleitung lautete der Prompt zuhanden der Lehrpersonen abschliessend: „Wir bitten Sie, sich etwas Zeit zu nehmen (rund 30’- 40’ Minuten) und die Aufgabe sowie den Schülertext genau zu studieren. Im Anschluss daran bitten wir Sie, den Schülertext zu korrigieren, zu beurteilen und eine Rückmeldung zum Text zu geben. Bitte setzen Sie ganz zum Schluss eine Note.“ Die in Form von Beurteilungs- und Rückmeldungstexten der Lehrpersonen vorliegenden offenen Daten wurden zu zweit mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz 2016) codiert. Hierzu wurde ein Kodierraster entwickelt, mit dem die Nennung fachlicher Beurteilungsaspekte wie Materialbezug, Quellenkritik oder fachliche Differenziertheit sowie die Nennung formal-sprachliche Aspekte erfasst werden konnte. Die entsprechenden Aspekte wurden auch bei der Analyse des Feedbacks erfasst. Da der Fokus der Studie auf Schreiben und narrativer Kompetenz lag, wurde nicht erhoben, inwiefern die Lehrpersonen die Lernenden als Subjekte in einem umfassenderen Sinn diagnostisch erkennen und reflektieren.

Ergebnisse

Auffallend ist, dass sich die Länge der Beurteilungs- und Rückmeldungstexte vor und nach der Intervention in der Regel kaum veränderte. Beim Aspekt Beurteilung fiel unter anderem auf, dass die Lehrpersonen nach der Intervention die beiden Aspekte «Quellenkritik» und «Argumentation» mehr an die Texte anlegten. Auf das im Zuge der Intervention eingeführte Beurteilungsraster wurde bei der Post-Erhebung kaum zurückgegriffen. Bei der Rückmeldung an den/die Schüler/in lassen die Daten darauf schliessen, dass die Lehrpersonen den Aspekten «Historische Relevanz/Problemstellung erkannt», «Sprachlicher Ausdruck» sowie «These» nach der Intervention weniger Bedeutung zumassen als vorher, entsprechend den Ergebnissen bei der Beurteilung dagegen «Quellenkritik» öfter nannten.

Schlussfolgerungen

Aufgrund des unvollständigen Rücklaufs ist die Aussagekraft der Ergebnisse eingeschränkt. Sie lassen aber darauf schliessen, dass bislang gepflegte Praktiken der Beurteilung und Rückmeldung im Rahmen der Schreibintervention nur zögerlich modifiziert wurden. Andererseits lassen sich beispielsweise die gesteigerte Bezugnahme auf den Aspekt „Quellenkritik“ sowohl bei Beurteilung als auch Rückmeldung sowie die häufigere Anlehnung an den Aspekt „Argumentation“ bei der Beurteilung der Texte als Hinweis interpretieren, dass der Fokus der Intervention auf materialbasiertes argumentatives historisches Schreiben im Sinne einer Förderung von narrativer Kompetenz auf die Beurteilungs- und Rückmeldungspraxis der Geschichtslehrpersonen einwirkte. Um verlässlicher auf die Anbahnung einer kompetenzorientierten Diagnostik schliessen zu können und um diagnostische Hilfestellungen für die Unterrichtspraxis zu optimieren, sind jedoch weitere Erhebungen erforderlich. Der Diskussionsteil beinhaltet deshalb auch Überlegungen zu geeignet scheinenden Erhebungsformaten.

Literatur (Auswahl)

Adamski, Peter & Bernhardt, Markus. (2012). Diagnostizieren – Evaluieren – Leistungen beurteilen. In Michele Barricelli & Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts: historisches Lernen in der Schule: Bd. 2 (S. S. 401 – 435). Schwalbach/Ts.: Wochenschau.

Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, 469-520.

Ercikan, Kadriye & Seixas, Peter. (2015). New Directions in Assessing Historical Thinking. London: Routledge.

Hasberg, Wolfgang. (2010). Historiker oder Pädagoge? Geschichtslehrer im Kreuzfeuer der Kompetenzdebatte. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, 159-179.

Heuer, Christian/Resch, Mario & Seidenfuss, Manfred. (2017). Geschichtslehrerkompetenzen? Wissen und Können geschichtsdidaktisch. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 8, 158-176.

Jäger, Reinhold. (2009). Diagnostische Kompetenz und Urteilsbildung als Element von Lehrprofessionalität. In Olga Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.), Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung (S. 105 – 116). Weinheim: Beltz.

Jung, Michael & Thünemann, Holger. (2007). Welche Kompetenzen brauchen Geschichtslehrer? Für eine Debatte über fachspezifische Standards in der Geschichtslehrerausbildung. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6, 243-252.

Andreas Körber/Waltraud Schreiber & Alexander Schöner (Hrsg.). (2007). Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una.

Kuckartz, Udo. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Kühberger, Christoph. (2014). Leistungsfeststellung im Geschichtsunterricht. Diagnose – Bewertung – Beurteilung. Schwalbach: Wochenschau.

Nitsche, Martin & Waldis, Monika. (2016). Narrative Kompetenz von Studierenden erfassen – Zur Annäherung an formative und summative Vorgehensweisen im Fach Geschichte. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 7, 17-35.

Pandel, Hans-Jürgen. (2005). Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach: Wochenschau.

Sauer, Michael. (2013). Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern. Einführung in das Tagungsthema. In Susanne Popp/Michael Sauer/Bettina Alavi/Marko Demantowsky & Alfons Kenkmann (Hrsg.), Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern. Nationale und internationale Perspektiven (S. 19 – 38). Göttingen: V&R unipress.

Anna Südkamp & Anna-Katharina Praetorius (Hrsg.). (2017). Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Theoretische und methodische Weiterentwicklungen. Münster: Waxmann.

VanSledright, Bruce A. (2014). Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards. New York: Routledge.

Völkel, Barbara. (2007). „In der Steinzeit gingen die Männer auf die Jagd, die Frauen mussten Wäsche waschen.“ – Kategorien und Prinzipien historischen Denkens in Schüleräußerungen erkennen. Geschichte lernen 116, 46-52.

Wunderer, Hartmann. (2007). Tests und Klausuren. In Ulrich Mayer/Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (S. 675-685). Schwalbach: Wochenschau.

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