Dialogische Klassengespräche führen – eine fachliche und transversale Kompetenz von Geschichtslehrpersonen

Matthias Zimmermann (Universität Fribourg/Freiburg), Miriam Moser (Universität Fribourg/Freiburg), Anke Wischgoll (Universität Fribourg/Freiburg), Kurt Reusser (em. Universität Zürich) und Christine Pauli (Universität Fribourg/Freiburg)


Klassengespräche besetzten den grössten Anteil an Unterrichtszeit in Geschichte (Hodel & Waldis, 2007, 107-109, 113). Forschungsergebnisse belegen einerseits die Lernwirksamkeit dialogischer Klassengespräche, zeigen aber andererseits deren Kleinschrittigkeit und Lehrpersonendominanz in der Unterrichtspraxis (Resnick, Asterhan, Clarke & Schantz, 2018; Spiess, 2015). Ein Grund dafür stellt die grosse Herausforderung für Lehrpersonen dar, ihre Gesprächsleitungskompetenzen in Richtung dialogischer Gesprächsleitung zu verändern (O’Connor & Michaels, 2019; Pauli & Reusser, 2018). Zur Unterstützung der Lehrpersonen wurden in den letzten Jahrzehnten unterschiedliche praxisorientierte Konzepte entwickelt, die sich an Prinzipien des dialogic teaching (Alexander, 2008) oder Accountable Talk (Michaels, O’Connor, Hall & Resnick, 2010) orientieren. Letzteres bietet den Lehrpersonen konkrete Werkzeuge in Form von Talk Moves für eine produktivere Gesprächsleitung. Dadurch sollen die Lernenden als Lerngemeinschaft aufeinander ausgerichtet, Wissensbildungsprozesse unter Einbezug von fachspezifischen Kriterien angeleitet sowie nachvollziehbare Argumentationen für eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Inhalt eingefordert werden. Gleichzeitig betont der Ansatz die Bedeutung von fachlich gehaltvollen Aufgabenstellungen und Unterrichtssettings (Michaels et al., 2010, 11-15).

Für das Fach Geschichte kann das Lernpotenzial von dialogischen Klassengesprächen genutzt werden als Eröffnung eines Problemraums, zur Modellierung von Strategien im Umgang mit Lerngegenständen, für das Begriffslernen und als Aushandlungsraum von Erzählsträngen (Eichner, Kaestner & von Reeken, 2019; Handro, 2016; van Boxtel & van Drie, 2017). Hinsichtlich der praktischen Umsetzung formulieren Reisman et al. (2018, 2) ähnliche Anforderungen an Lehrpersonen zur Durchführung textbasierter Klassengespräche im Geschichtsunterricht wie die Fachunspezifischen des Accountable Talk (vgl. weiter oben). Zusätzlich zur dialogischen Gesprächsleitung stellt die Wahl der Lerngegenstände und Formulierung von Aufgabenstellungen eine weitere Anforderung an die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen (Fogo, 2014; Havekes et al., 2017; Heuer et al., 2019).

Diese Kompetenzen weiter zu entwickeln war das Ziel einer einjährigen Lehrpersonenfortbildung, die entlang der Kriterien nachhaltiger Fortbildungen konzipiert wurde (Lipowsky & Rzejak, 2019). Die Fortbildung bestand aus zwei Präsenzphasen (dialogische Gesprächsleitungsstrategien; geeignete Aufgabenstellungen) und sieben videobasierten Coachingzyklen (Umsetzung in der eigenen Unterrichtspraxis) (Allen et al., 2011). Das Studiendesign der Intervention besteht aus Pre-, Post- und verzögertem Nachtest.

Folgende Fragestellungen wurden untersucht:

  1. Wie entwickelt sich die dialogische Gesprächsleitungsverhalten von Lehrpersonen durch eine Fortbildung?
  2. Wie verändert sich das Gesprächsverhalten der SchülerInnen während der Fortbildung der Lehrperson?
  3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen einer dialogischeren Gesprächsleitung und dem fachlichen Gehalt der Klassengespräche?
  4. Welche Veränderungen zeigt die Intervention bezüglich fachdidaktischer Qualitätsmerkmale der Unterrichtsgestaltung?

Die Entwicklung von N = 3 schweizerischen Geschichtslehrpersonen wurde mit Hilfe folgender Daten innerhalb eines sequenziell vertiefenden mixed-methods Forschungsdesigns analysiert (Kuckartz, 2014, 77-81): Prozessdaten, die während den Coachingzyklen (sieben videographierte Klassengespräche und Unterrichtsmaterialien) erfasst wurden und der Datenerhebung aus Pre- und Posttest (zwei videographierte Klassengespräche mit standardisiertem Inhalt, Kurzbefragungen der Lernenden) sowie dem verzögerten Nachtest (ein videographiertes Klassengespräch und Unterrichtsmaterialien).

Zur Beantwortung der Fragestellungen 1) und 2) wurden zunächst die Sprechanteile der Lehrpersonen und SchülerInnen als niedrig-inferente Basis kodiert (Lotz et al., 2013). In einer zweiten Kodierung wurde die Struktur des beobachtbaren Gesprächsverhaltens der Lehrpersonen und SchülerInnen anhand von deduktiv entwickelten Kategoriensystem inhaltsanalytisch erfasst (Cohen’s Kappa k > 0.76) (Moser et al. 2019; Zimmermann et al., 2019). Zusätzlich wurden bezüglich Fragestellung 3) explizite fachspezifische Lehrpersonenimpulse und SchülerInnenverhalten inhaltsanalytisch kodiert (Zimmermann, in Vorb.). Ausserdem wurden aufgrund der Kodierungen gelungene dialogische Gesprächssequenzen mittels fokussierter Beobachtung beschrieben (Heinzel, 2010). Für die Fragestellung 4) wurde die inhaltliche Qualität der Gegenstände und das kognitive Anforderungsniveau der Lernaufgaben mittels hoch-inferentem Rating eingeschätzt (Heuer & Resch, 2018, 16; Mägdefrau & Michler, 2018, 139-143). Die Ergebnisse werden in Form von Einzelfallanalysen aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Lehrpersonen und Leistungsniveaus der Klassen besprochen (u.a. Hering & Schmidt, 2014).

Zu Fragestellung 1) zeigt sich bei allen drei Fällen, dass die Sprechanteile der Lehrperson von Pre- zum Posttest deutlich ab- und gleichzeitig die der Lernenden zunehmen. Ausserdem reduzieren sich geschlossene Lehrpersonenimpulse deutlich zu Gunsten regulierender Gesprächsleitungsstrategien. Der Anteil divergenter Impulse im Sinne von Accountable Talk bleibt in etwa konstant. Bei Fragestellung 2) zeigt sich eine Tendenz zu vermehrter diskursiv-argumentativer Gesprächsbeteiligung der Lernenden in Form von an VorrednerInnen anknüpfenden Aussagen als Erweiterung sowie als Opposition. Ergebnisse zur Fragestellung 3) liegen noch keine vor. Zu Fragestellung 4) lässt sich eine tendenzielle Veränderung bei der Wahl der Lerngegenstände hin zum Einsatz multipler und multiperspektivisch-kontroverser Dokumente feststellen.

Insgesamt zeigen die bisher vorliegenden Auswertungen, dass die Lehrpersonen ihre Gesprächskompetenz weiterentwickeln und die Lernenden als eigenständige SinnbildnerInnen akzeptierten können. Dieses Ergebnis lässt sich darauf zurückführen, dass die Lernenden mehr und gehaltvollere Lerngelegenheiten erhalten, die sie im Gespräch auch nutzen. Die Fallanalyse einer Berufseinsteigerin ohne Fachausbildung deutet zudem auf die Wichtigkeit des Fachwissens für die adaptive Gesprächsleitung hin. Dies zeigt sich weniger anhand der Unterrichtsplanung als vielmehr an deren Umsetzung.

Literatur

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